設計界和設計教育界都有人認為設計思維是一種純邏輯的理性思維。
今天是高科技與高情感的時(shí)代，人不可能只是理性的處理一切。純邏輯思維不能作為設計人才單純所應具備的思維特點(diǎn)。純邏輯思維的設計曾在設計史上出現過(guò)，如“功能主義”、“實(shí)用主義”等設計方法。該方法在當今多元設計風(fēng)格方法中也只是一種，而并非全部。
設計思維是設計的靈魂。在設計創(chuàng )作中很難制定固定的構思方法和構思程序之類(lèi)的公式。創(chuàng )作多是不成熟到成熟的過(guò)程，在這過(guò)程中肯定一些或否定一些，修改一些或補充一些，都是正常的現象。設計思維的核心在于考慮表現什么和如何表現兩個(gè)問(wèn)題?；卮疬@兩個(gè)問(wèn)題即要解決以下四點(diǎn)表現重點(diǎn)、表現角度、表現手法和表現形式。如同作戰一樣，重點(diǎn)是攻擊目標，角度是突破口，手法是戰術(shù)，形式則是武器，其中任何一個(gè)環(huán)節處理不好都會(huì )前功盡棄。
設計是滿(mǎn)足人們生活物質(zhì)需要是*原則，但不能認為這是*的原則，除此之外，極為重要的還有經(jīng)濟原則、科技原則、信息原則、藝術(shù)原則等。如我們所熟悉的削鉛筆的小刀，過(guò)去都是用鐵皮制造，橫向打開(kāi)，既不實(shí)用、不美觀(guān)，也不安全，更重要的是不能多次得到尖銳的刀頭。從日本引進(jìn)的裁紙刀解決了以上問(wèn)題，使用方便，能裁能刻，能多次安全方便使用，造型美觀(guān)，色彩鮮艷，工能全面，而且流水線(xiàn)生產(chǎn)、成本下降，且售價(jià)提高了十幾倍，帶來(lái)了可觀(guān)的經(jīng)濟效益。社會(huì )的發(fā)展，作為社會(huì )的人對物和環(huán)境的需求是不單局限于生存需要，人們在物質(zhì)需要得到滿(mǎn)足后，還會(huì )有更高的精神要求。美國心理學(xué)家馬斯洛將人的需要由低到高分為五個(gè)層次：生理需要、安全需要、社交需要、自尊需要和自我實(shí)現需要。這基本上概括了從物質(zhì)需要到精神需要的全部?jì)热?，其后三項屬于高層次的精神需要。設計目的最終是創(chuàng )造合理的生存(或使用)方式。既要滿(mǎn)足人的物質(zhì)生活需要，又要滿(mǎn)足人的精神生活需要。既要推動(dòng)生活的前進(jìn)與生活質(zhì)量的改善，又要不斷開(kāi)拓新的生活領(lǐng)域、文化需求與審美。
設計者在構思創(chuàng )作方面，應多出些思路，多想些方案，甚至有時(shí)候要異想天開(kāi)“不切合實(shí)際”。這沒(méi)關(guān)系，問(wèn)題在于是否能夠去想和敢想，這是十分可貴的。曾有人設想炸破喜馬拉雅山，把太平洋和大西洋的濕暖氣流引過(guò)來(lái)，雖然不可能實(shí)現，但是這種想象力是可以理解的。設計者除了要敢想，還要多想，不斷思索，思索出新意，思索出新路，思索出靈感，思索出新的表現方式，要有“吟成一句詩(shī)，捻斷千根須”精神。應該說(shuō)明一點(diǎn)，這種多想，不是指鉆牛角尖，而是指多想出幾個(gè)奸主意，多想出幾個(gè)好方法，多想出幾個(gè)好思路。同時(shí)，還要往別人沒(méi)想的地方去想，想別人沒(méi)想的事，走別人沒(méi)走過(guò)的路，只有這樣，才能永葆創(chuàng )作青春，才能使設計的作品緊跟時(shí)代。
設計者對于環(huán)境事物的感覺(jué)經(jīng)驗，都是源于過(guò)去的接觸積累。即使不經(jīng)肌體接觸，也能判斷它的軟硬，粗細，輕重，冷熱。盡管因生活背景、學(xué)習經(jīng)驗各異，但經(jīng)過(guò)不自覺(jué)的歸納，秩序化的本能，多數人內心深處沉淀的感官經(jīng)驗，完全相似。就物理功能而言，線(xiàn)條或色彩本身是沒(méi)有任何情緒的。但由于經(jīng)驗的積累，才使人感受到粗線(xiàn)的堅實(shí)，細線(xiàn)的纖柔，快速的線(xiàn)條有流暢感，斷挫的線(xiàn)條有滯凝的感覺(jué)，不同的顏色有了不同的情緒象征意義，就像*的書(shū)法藝術(shù)。不用聲音就可以表現節奏和旋律，不必模擬實(shí)物的外形，就能準確的表達出軟硬、疏密、虛實(shí)等結構形態(tài)。利用點(diǎn)、線(xiàn)、面的規劃，大小錯落及動(dòng)靜收放，產(chǎn)生頓挫、緩急的節奏，進(jìn)而達到優(yōu)美旋律的追求。因此，每一個(gè)人都可以判斷美與丑，和諧與沖突的差異，這種能力有別于知識性的思考，可稱(chēng)為“形象思維”。成功的設計者，就是利用“形象思維”來(lái)思索點(diǎn)，線(xiàn)，面的構成，設計推演出有效的喚起美感經(jīng)驗的作品。
總之，形象思維與邏輯思維的有效結合，是設計創(chuàng )作過(guò)程中的有利因素，在科技高度發(fā)展的時(shí)代，設計師更需要利用其獨特的思維方式來(lái)解決人們的物質(zhì)享受和更豐富的情感體檢、審美愉悅和精神享受。
設計教育是培養現代設計人才的專(zhuān)門(mén)*。當代美國學(xué)者西蒙教授(1978年諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主)指出，設計教育內容是多方面的。他認為：作為邊緣*的設計融藝術(shù)、科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟于一體。設計*自身的框架結構包含的分支領(lǐng)域的邊緣性質(zhì)，體現在它與其它*橫向聯(lián)系交叉而形成的體系中，其自身不斷充實(shí)與完善的結果也同時(shí)造就了更加豐富的分支*領(lǐng)域。它包括以下幾大領(lǐng)域——設計歷史、設計程序、設計表現和組織管理。對于以上所開(kāi)列的每一類(lèi)型的相關(guān)課程，如設計經(jīng)濟學(xué)、創(chuàng )造心理學(xué)、設計美學(xué)和設計哲學(xué)等等，凡設計教育都應開(kāi)設。其中設計歷史、設計哲學(xué)屬于綜合*，應采用交叉教育模式。設計經(jīng)濟學(xué)、設計程序與組織管理屬于社會(huì )科學(xué)，應采用群體教育模式。創(chuàng )造心理學(xué)、設計表現法等屬于人文*，應采用個(gè)性教育模式?？傊?，設計*應當屬于綜合*，應采用交叉教育模式。
設計教育的培養目標是現代的設計人才。設計專(zhuān)業(yè)的教育模式，查有梁先生在他所著(zhù)《教育模式》中提出：為適合不同*課程特點(diǎn)，*教育應有不同的模式。根據人文科學(xué)(包括音樂(lè )學(xué)、美術(shù)學(xué)、文學(xué)、美學(xué)等)的審美心理特點(diǎn)。應以重視個(gè)性人格發(fā)展，其基本教育過(guò)程是模仿、審美、創(chuàng )新。特點(diǎn)為樂(lè )教、樂(lè )學(xué)的個(gè)性教育模式為主。
就我國目前的設計教育狀態(tài)來(lái)看，主要分兩大塊：一類(lèi)是工科類(lèi)院校開(kāi)設的設計專(zhuān)業(yè)，一類(lèi)是美術(shù)類(lèi)院校開(kāi)設的設計專(zhuān)業(yè)。兩類(lèi)各有優(yōu)勢又各存弊端，其主要是在教育觀(guān)念、教學(xué)模式、課程設置上存在差異。工科類(lèi)專(zhuān)業(yè)注重設計理念，強調實(shí)際與科學(xué)性。美術(shù)類(lèi)院校開(kāi)設的設計專(zhuān)業(yè)注重表現，強調造型、色彩與美感。二者在教學(xué)上差異較大，培養出來(lái)的人才也有較大差別，使得我國產(chǎn)品設計存在的問(wèn)題也非常明顯。造成我們設計教育差異的原因是多方面的，一方面是兩類(lèi)學(xué)校教育環(huán)境影響，教師觀(guān)念的束縛，兩類(lèi)學(xué)校教學(xué)體系的不同，甚至在課程開(kāi)設、教材選定、上課形式上都有較大差別。另一方面兩類(lèi)學(xué)校的生源也不同。從招生對象、考試內容、考試形式等開(kāi)始就決定了兩類(lèi)不同的培養方向。目前我國的設計教育決定了我國的設計領(lǐng)域所必然存在的弊端。如何解決這一問(wèn)題，在一時(shí)無(wú)法改變體制和無(wú)法解決大環(huán)境的情況下，本人認為這兩類(lèi)學(xué)校應相互滲透，各取所長(cháng)，各補所短，綜合發(fā)展方為上策。如在工科類(lèi)設計專(zhuān)業(yè)加強形象思維、審美意識、藝術(shù)表現等方面的培養，而藝術(shù)類(lèi)院校的設計專(zhuān)業(yè)教學(xué)應在邏輯思維、自然科學(xué)基礎知識和嚴謹的科學(xué)態(tài)度等方面加大力度。同時(shí)各自針對不同*的教育規律，選擇不同的教學(xué)方法、教學(xué)形式，教材和教師，同時(shí)可利用選修、課外活動(dòng)、校園文化環(huán)境等其它不同方式使學(xué)生、*相互交叉，適當拓寬專(zhuān)業(yè)口徑且重點(diǎn)突出，綜合發(fā)展，培養專(zhuān)業(yè)的復合型設計人才。
另外，所謂設計，包括從平面到立體的過(guò)程。對設計師而言，從誕生創(chuàng )意到實(shí)現創(chuàng )意的這一過(guò)程，正是其設計能力的體現。但這一點(diǎn)恰恰是國內設計教育所普遍忽視的培養目的。國內設計教育水平和國際上的差距，正在于此。造成*設計教育思維新一輪的落后，除了西方現代化設計教育理念進(jìn)入國內稍晚外，最主要的原因是“設計”的地位和作用長(cháng)期得不到應有的重視。國外的設計師在企業(yè)中地位舉足輕重，對一個(gè)產(chǎn)品從創(chuàng )意到最終出爐起決定性作用。反觀(guān)國內，設計師的作用在很長(cháng)一段時(shí)間內是一種“擺設”。如今很多設計藝術(shù)教學(xué)也大多停留在“紙上談兵”的層面。凡此種種，制約了*設計教育水平的提升。
在當今世界規模的商品競爭中，技術(shù)和設計成了成敗的關(guān)鍵。在技術(shù)、質(zhì)量、功能等條件無(wú)明顯差別的情況下，設計成了決定勝負的因素。世界正由過(guò)去誰(shuí)控制技術(shù)質(zhì)量就控制市場(chǎng)逐步向誰(shuí)控制設計就控制市場(chǎng)的方向發(fā)展。企業(yè)的新產(chǎn)品開(kāi)發(fā)也正由技術(shù)優(yōu)先逐步轉向設計優(yōu)先。為此，不少發(fā)達*早已把設計作為技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)的核心而列入國策，成為*發(fā)展經(jīng)濟的秘密武器，在發(fā)達*，設計早已成了熱門(mén)的職業(yè)。據不完全統計，僅1億人口的日本，戰后培養了近20萬(wàn)現代設計人才(建筑及工藝美術(shù)設計人員不算)現有200多所學(xué)校辦設計專(zhuān)業(yè)。在校生達2萬(wàn)人，設計事務(wù)所有1．5萬(wàn)個(gè)，人均年產(chǎn)值三千萬(wàn)日元。像松下、日立、東芝、豐田等一流企業(yè)中都擁有數百名設計師從事開(kāi)發(fā)。僅四千萬(wàn)人口的韓國1979年才有500名工業(yè)設計人員，現在有90個(gè)學(xué)校辦設計專(zhuān)業(yè)，每年畢業(yè)1．3萬(wàn)設計專(zhuān)業(yè)學(xué)生。另?yè)?980年統計，每一百萬(wàn)人中設計人員的人數為：美國80人，奧地利76人，日本75人，韓國50人，芬蘭50人。近幾年，日本的經(jīng)濟不景氣，但設計教育仍在發(fā)展，新的設計*和專(zhuān)業(yè)仍相繼設立。同時(shí)出現了新的特點(diǎn)，即不只是像過(guò)去那樣只在藝術(shù)、工種和師范*里開(kāi)設計專(zhuān)業(yè)，現在就是家政*和人文*中也設立新的設計*，同時(shí)以生活文化、人類(lèi)科學(xué)和環(huán)境信息等*來(lái)構筑新的設計*。同時(shí)為了迎接新世紀的挑戰，世界各國都在進(jìn)行著(zhù)不同程度的變革，歐美、日本等國的設計教育也在進(jìn)行新的改革探索：*的合并、交叉合作、課程體系的改革；*的改造日益明顯。有的*還以課題項目為主組織各專(zhuān)業(yè)學(xué)生共同進(jìn)行教*研工作，以適應21世紀的人才需求。國際上設計教學(xué)的變革，實(shí)際上反映了整個(gè)社會(huì )對設計的理解、認識和需求的變化。設計人員不只是企業(yè)產(chǎn)品開(kāi)發(fā)需要，在生活、產(chǎn)業(yè)、社會(huì )等各個(gè)領(lǐng)域也都需要設計人員。這些領(lǐng)域不是僅從事形態(tài)、色彩等造型工作，而是起到創(chuàng )造新的人與人、人與物、人與環(huán)境的關(guān)系，對社會(huì )提出新的假設，進(jìn)而解決現實(shí)問(wèn)題的職能。
綜上所述，教育是設計的基礎，設計教育決定著(zhù)我國的設計現狀、設計水平和設計未來(lái)發(fā)展。只有高水平的設計教育才可能有高層次的設計人才和超一流的設計作品。
(蔣尚文 湖南科技職業(yè)職教研完所所長(cháng)、副教授)
